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卞恩鸿工作室
学情,我们的教学起点2015/4/1 15:47:03
 

  :课堂教学具有“人文性”,它基于学生的全面发展,它的起点和终点都是面向学生,教师必须考虑“学情”。“以学为中心”的课堂,不仅关注学生的学,也要关注教师的教。之所以说“学情,我们的教学起点”,是因为:学情是教学设计的起点,学情是学生学习的起点,学情是课堂调控的起点。

关键词:学情;教学起点;教学设计;学生学习;课堂调控

 

课堂教学具有“人文性”,它基于学生的全面发展,它的起点和终点都是面向学生,教师必须考虑“学情”,包括:学生的基础、能力、问题、情绪等。只有关注学生,从学情出发,学生的学习才能从未知走向已知,在探究过程中通过自主探究、同伴合作、教师指导,获得知识、掌握技能、学会思考、解决问题、丰富情感和端正态度

“以学为中心”的课堂,不仅关注学生的学,也要关注教师的教,这样才能更好地体现新课程倡导的“学生主体、教师主导”的课堂教学,从而达到“少教多学”甚至“不教而学”的目的。

起点决定终点。之所以说“学情,我们的教学起点”,是因为:

一、学情,教学设计的起点

“教什么永远比怎么教更重要。”张奠宙教授说:“上数学课,当然先知道自己要教什么,才能动手。如果自己不晓得要教什么数学知识,要解决哪些本质问题,我想,你的手段再高明,恐怕还是行不通。”“教什么”也就是依据定位的教学目标,选择什么内容进行教学,而教学目标定位是否恰当、准确,又关系到教学效率与质量。

“教学设计”的要求是“行动与意图俱明”:“解读”明背景,“过程”明内容,“预设”明调控,“预演”明效果

比如,某位老师开始写“万以内数的认识”教学设计时,有个环节是让学生小组合作数100粒豆子,然后看看哪种策略最优。教师的学情猜测:“学生可能一个一个地数,两个两个地数,五个五个地数,十个十个地数。一个一个或两个两个地数,不容易出错,但是慢;十个十个地数,最快但容易数花眼,出现小差错;五个五个地数,可能最合适。”当这位老师自己进行实际操作,再请几名学生“预演”,才发现100粒豆子两个两个地数最快。于是,他及时调整了教学设计。数学教师的任务是把数学的学术形态转变为学生易于接受的教育形态。这就要求教师在教学设计时充分考虑学生的逻辑起点和现实起点,充分考虑教学设计的可行性。

二、学情,学生学习的起点

波利亚曾经说过:“教师讲什么并不重要,学生想什么比这重要一千倍。”教师要对学生的学习起点进行分析。学习起点有逻辑起点和现实起点之分。学习的“逻辑起点”一般是指按照教材学习的进度,学生应该具有的知识基础;学习的“现实起点”一般是指学生已具有的知识基础。对于小学生,一堂课的完整学习就意味着自己从“现实”认知起点出发,向课堂学习目标即逻辑起点不断渐进

一是根据原有知识基础,找准知识的新起点。美国著名认知心理学家奥苏伯尔曾经说:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一句话原理,那么,我将一言以蔽之曰‘影响学生学习新知的唯一重要因素,就是学习者已经知道了什么,要探明这一点,并依据此进行教学’。”

比如,特级教师吴正宪老师在教学“9的乘法口诀”前,对学生进行了前测:写出9的乘法口诀。结果,全班44名学生中,全写对的25人,占56.8%;全写出但表达不规范的5人,占11.4%;写出大部分(写到六九或七九)的11人,占25.0%;写出少部分的3人,占6.8%。针对学生的实际情况,吴老师将学习起点调整为:(1)知识目标:在初步了解9的乘法口诀基础上,进一步理解9的乘法口诀并熟记口诀(原目标:掌握9的乘法口诀)。(2)能力目标:通过观察、交流、归纳等方法,发现口诀的规律,能根据发现的规律找到口诀间的联系(原目标:培养学生初步的知识迁移能力)。(3)情感目标:寻找9的乘法口诀过程中,感受数学的规律性,获得探知规律的一些方法(原目标:使学生体会数学的价值,培养对数学的学习兴趣)。

二是根据现有活动经验,找准学习的兴趣点。爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师。”孔子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”教师可以课本为资源,捕捉学生身边的最新教学资源,从而进行优化与统筹,作为学生学习的兴趣点。教师可以根据学生已有的日常活动经验、社会活动经验、数学活动经验等,让学生借助已有经验研究新知、感悟道理,学生不断积累数学学习经验,不断获得成功体验,不断树立学习信心,从而不断激发学生的学习兴趣。

比如,吴正宪老师在教学“速度、时间、路程”时,设计了“谁跑得快”的教学情境:上课伊始,教师呈现3只小动物赛跑的比赛成绩(表1),请学生联系自己的生活经验判断谁跑得快,从而引发了学生的争论。

松鼠:4分钟

猴子:4分钟

小兔:3分钟

        (表1

1:小兔跑得快,它只用了3分钟。

2:不一定,也许它的路程短,还要知道它们各自跑的路程。

师:你考虑问题很全面,看来判断谁跑得快,不仅与时间有关,同时还与路程有关。

教师又呈现补充后的表格(表2),问:这下你能判断究竟谁跑得快吗?

动物

时间

路程

松鼠

4分钟

280

猴子

4分钟

240

小兔

3分钟

240

                (表2

3:松鼠和猴子跑的时间相同,松鼠跑得远,松鼠比猴子快。猴子和小兔跑得一样远,小兔用的时间少,小兔比猴子跑得快。松鼠和小兔谁跑得快,我还没有想好。

4:把它们也变成时间一样或路程相同就行了。

5:不用两个两个比,直接比它们的速度就行了。松鼠:280÷4=70(米);猴子:240÷4=60(米);240÷3=80(米).

师:70米表示什么?60米、80米呢?

6:表示每分钟三只小动物跑多远。

师:由这位同学列出的算式,你能解读刚才他说的速度的含义吗?

7:速度就是它们一分钟内跑的米数。

师:请大家在线段图上表示出松鼠、猴子和小兔的速度。

……

三是根据新旧知识联系,找准新知的生长点。据奥苏伯尔的新旧知识同化模式,知识理解过程是新旧知识建立联系并发生相互作用的过程,由于新知识与原有知识发生的关系不同,理解过程的方向与难易也不同,原有知识的概括水平及其巩固程度在新知识的理解中起决定作用。

学生获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义能力,因此,教师必须努力找准学生获得新知的生长点,使学生获得新知的过程成为真正意义上的知识建构过程。

比如,江苏苏州的缪建平老师对“千米和吨”这节课进行预设时,努力寻找学生已有的生活经验和生活环境作为他们学习新知的生长点。缪老师把教材作为核心资源,用好书中的素材,如教材安排了两个学生在操场上行走的情境,通过学生熟悉的情境“操场一圈的长度”来体会1千米的长度,从而知道“1千米=1000米”。接着,教师又通过不同学生来说说不同长度的跑道,跑几圈才是1千米,使之深入体会“1千米”有多长。除了教材上呈现的的场景外,还可以结合学生身边熟悉的一些情境。因为学生对“吨”的表象积累远不及对“千米”多,所以在引导学生学习“吨”时,老师又补充设计了学生较熟悉的一些情境,让学生理解大约什么样的情形是10千克、50千克、100千克,1吨的重量中又有多少个100千克……通过这样由浅入深的感知,学生较好地理解“吨”了。

三、学情,课堂调控的起点

叶澜教授说:“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学,要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”生成的课堂是真实的、复杂的课堂。教学过程中,学生带着自己的经验、兴趣、思想参加师生双边活动,必然会生成许多意外的情况。教师要独具慧眼,善于判断、捕捉,把有价值的生成信息巧妙地纳入临场再设计之中,使之成为课堂教学的亮点

预设是美好的,生成是遗憾的。如何化腐朽为神奇?苏霍姆林斯基说过:“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”教师的“预设”时留出“生成”空间,在不断变化的课堂上发现、判断、整合信息,灵活调整预设,以适应学生现有的数学能力状态,促进课堂教学的有效生成。

一是实施融错教学。课堂教学中学生经常出错,错误提供给学生成长的契机。教师要将学生的错误视为资源,因为学习就是一个‘试误’的过程,要寻找错误的运行轨迹。利用错误资源的策略是“容错、试错、纠错、将错就错”

华应龙老师教学四年级数学“角的度量”的那节课上,在学生尝试“量角”出现错误时,不是指责、抱怨,而是鼓励学生说出真实的想法,并对敢于尝试进行表扬。通过学生的“试错”,华老师灵机一动,为什么不能先让学生在量角器上找角呢?然后再让学生用量角器画角,最后量角。进而,他再追问:“量角的本质是什么?”——重合。当成功完成“角的度量”的教学后,他说,“是学生错误的量法提醒了我。”

课堂教学应该建立在学生的“已有发展区”,考虑学生的“就近发展区”,向学生的“未来发展区”成长。华应龙老师感谢差错,因为“差错彰显了教学价值,差错提示了正确本质,差错成为了正确先导,差错成就了教育智慧”。他认为,“差错除了具有启发功能外,还具有刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫等功能。对教师来说,学生的差错是机遇,是挑战。”

德国哲学家黑格尔指出,“错误本身乃是达到真理的一个必然的环节。”恩格斯说:“要明确地懂得理论,最好的道理就是从本身的错误当中,从亲身经历的痛苦经验中去学习。” 教师需要做的是如何将学生差错中的消极因素转化为有利的、积极的、合理的因素,多给学生“尝试——差错——完善”的机会,从科学的角度理解学生的各种差错,用发展的眼光理解这些差错的价值,要允许、认同、接纳和改造学习差错。

二是实施开放教学。课堂是多元的,生成是开放的,调控是动态的。实施课堂教学,是把“预设”转化为实际的教学活动。“生成”课堂需要教师及时把握,因势利导,适时调控,巧妙预设变为动态生成,使教学活动收到更好的效果。美国心理学家布鲁姆指出:“人们无法预料教学所产生的成果的全面范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了。”

教学“乘法分配律”那课,进行到“简便计算”“25×12”时,我的课堂出现了“意外”:

1:我运用乘法分配律简算。25×12=25×(10+2=25×10+25×2=250+50=300

2:我也用乘法分配律简算。25×12=20+5)×12=20×12+5×12=240+60=300

此时,一切都在我的意料之中。我刚想进入下一题,一名学生自告奋勇地向大家展示。

3:我还能用前面学的乘法结合律简算。25×12=25×(4×3=25×4)×3=100×3=300

4:我也能。25×12=25×(2×6=25×2)×6=50×6=300

5:我也能。25×12=5×5)×12=5×(5×12=5×60=300

师:同学们能开动脑筋,运用前面的知识,实在难能可贵。我们学习中就要这样,前后联系,灵活运用。我又想进入下一环节,不防冒出一名学生问。

6:老师,25×12=25×(6×2=25×6)×2=150×2=300,能不能呢?

还没有等我发话,同学们七嘴八舌议论开了。

7:老师,能是能,但是没有(25×2)×6简便,因为25×6太大了。

8:老师,如果能,25×12=25×(3×4=25×3)×4=75×4=30075×4也太大了。

师:前面那位同学问得好,后面的两位同学说得也好。其实,算法多样化是可以的,但是要做到算法最优化。如果你们自己觉得25×675×4不难,那是可以的;但我个人觉得不是最简便的。

同学们都一条声“嗯”。我急着想往下进行教学,但是又有个“冒失鬼”站起来问。

9:老师,我能不能用你讲的“积的不变规律”进行简算呢?

师:可以啊!你说说看。

925×12=25×4)×(12÷4=100×3=300

师:还有么?

1025×12=12×(100÷4=12×100÷4=1200÷4=300

……

当然,课堂中的生成也是存在“有价值”“无价值”之分的,不是什么生成都是可以合理利用的资源。吴正宪老师曾经说过:“教师要用心、用情、小心翼翼地呵护那些可贵的与众不同、稍纵即逝的偶发性资源,真正发挥它们的价值。我们应精心地预设生成,宽容地接纳生成,理性地认识生成,机智地筛选生成,巧妙地运用生成,让课堂在动态生成中充满智慧与活力。”

 

    参考文献:

[1]沈华.教师教学的起点是学情[J].中学语文教学参考·初中版,201408):32-33.

[2]钟建林.写作并非难事——写给小学数学教师[M].北京:教育科学出版社,2012131-137.

[3]华应龙.个性化备课经验·数学卷[M].北京:教育科学出版社,20072009):40-44.

[4]黄爱华.智慧数学课——黄爱华教学思维的实践策略[M].南京:江苏教育出版社,2010148-149.

[5]吴正宪,周卫红,陈凤伟.吴正宪课堂教学策略[M].上海:华东师范大学出版社,201251-61.

[6]华应龙.我就是数学:华应龙教育随笔[M].上海:华东师范大学出版社,200947-52.

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