江苏省中小学教学研究室
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物理教学中的情感教育因素研究2010-1-25 4:11:40

物理教学中的情感教育因素研究

史献计

(南京师范大学附属扬子中学,江苏 南京210048

 

内容提要 情感教育是新课程理念和课程教育目标内容之一,实施情感是教育必需首先找到情感教育因素,只有找到了情感教育因素,才能在教学过程中根据情感因素设计相应的教育策略。本文对情感教育过程中的情感因素进行分类阐述,为进一步研究物理教学过程中的情感教育策略的应用提供了相应的基础。情感教育因素从教师因素、学生因素和教学环境三个方面进行论述。

关键词  情感教育   情感因素  

我们知道如果学生根本不想学习,那么学习就不会发生(当然,如果学生不具备学习能力,学习也不会发生,这是另一个问题,不是本文的重点阐述内容,就不作介绍。),因此,者笔认为,只有当我们能够帮助我们的学生具备学习的意愿时,我们的教育才算真正开始,教师也才能算是成功的教师。学生“愿不愿”学习的问题是情感问题之一。情感(feeling)是指情绪(emotion)过程中主观感受或主观体验。情绪的主体体验是脑的感受状态,是心理活动的一种带有独特享乐色调的知觉或意识。情绪对人的心理和行为的影响,主要是通过情感而发挥作用的1。从情绪研究的角度来讲,研究学生“愿不愿”学习的问题可以从情感的角度来进行研究。因此,本文就中学物理教学过程解决学生“愿不愿”学习的情感教育问题进行探索性研究。

物理教学过程中的教师、学生与物理环境是构成情感教育的三个主要因素,对其进行心理学情感维度上的分析研究,将有助于更系统地认识教学中的情感现象,挖掘教学中的情感教育渠道,从而优化教学,达到知情互动的教学目标。

1 教师因素

教师在学校教学活动过程中的情感因素是情感教育的一个重要资源。

1.1 教师的人格魅力是情感教育的诱因

美国心理学家奥尔波特认为人格是“决定人的独特行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织。” 也就是说,人格是一个人与其他人区别开来的精神素质或独特的心理特征,它由动机、需要、信仰、价值观和能力、气质、性格等要素构成。人格魅力是指由一个人的信仰、气质、性情、相貌、品行、智能、才学和经验等诸多因素综合体现出来的一种人格凝聚力和感召力。教师的人格则是教师本人在长期的教育事业中,逐渐形成的,独特的、鲜明的人格。教师人格是思想、道德行为、举止、气质、风度、知识及能力等众多因素的综合。

皮亚杰(Jean Piaget)的研究成果表明,青少年学生的价值判断往往受到自身以外的价值标准的影响,并且随着学生年龄的增长,这种他律性的判断水平趋向于理性化,而内化为自身的主观动机判断2。高中学生已具有内化的自我判断能力,他们会根据身边的人以及其自我价值观来判断自己所信服、信任、崇拜的人特征,从而产生相应的表现行为。在教育教学过程中,教师如果能够充分利用中学生的这一心理规律,就能产生良好的教育教学效果。作为教师必须修炼自我,形成优良的人格品质,或者说要有良好的精神面貌,具体地讲包括:个性倾向:如需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等。个性心理特征:如能力、气质、性格。个性的自我调节:如自我评价、自我体验、自我控制等。教师的人格魅力使学生对学生产生一种凝聚力和感召力。使学生在教师人格魅力的感召下对你信服、信任、崇拜,从而为下一步的教育教学提供良好的心理基础。

1. 2 教师饱满的情绪状态是情感教育的播种机

教师的人格魅力吸引了学生对你的信服、信任与崇拜,但仅凭这一点是不能够的,学生会随时间的推移学生兴趣会发生转移,因此,教师应当通过智慧、幽默、乐观、进取、正直、公平、宽容、爱心的行为表现来使自我情绪处于饱满状态,在你的热情、开朗、温和、坚毅、耐性、宽容、大方、幽默感的教学过程中,学生不仅是对你的信服、信任与崇拜,而是表现出敬仰与爱戴,从而对你所教学学科产生相应的兴趣。教师要用饱满的情绪来营造充分人情味的课堂,要让学生感到使课堂不仅成为探索知识空间,而应当成为他们健康快乐成长的场所。教师的饱满情绪是为了感染学生的课堂学习过程,而不能在课堂上因为某些情境的“动情”,忘乎所以地说了许多与物理课程无关的话,离题太远,干扰学生物理学习的认知过程。教师的情感要集中在对表现物理教学内容的物理语言的内化。通过饱满的情绪的播种学生情感发展的火种,让学生在教师情感的熏陶下形成积极的课堂氛围。

1. 3 教师的物理教学艺术是情感教育的调控器

物理教学艺术是将物理教学活动作为审美对象所进行的审美活动。物理教学艺术的审美对象就是教学本身,审美主体是教师和学生,尤其是学生。作为审美对象的教学活动虽然是师生双边的认知活动,但它的主要方面无疑在教师,而审美主体主要方面应当是学生,主要是学生的审美意识。学生的这种审美意识的唤醒就是对学生情感发展的一种调控作用。因此,物理教师的物理专业水平、职业能力、艺术修养、人格魅力对于调控学生的情感发展有作重要的作用。例如,在课堂上学生表现的积极或消极的语言、情绪的接纳就需要教师的教学艺术方法,像赞赏、反问、讨论、批评、指令(命令)、商讨等都是教师在教学过程有人用过的方法,但哪种方法更能够让学生在情感上能够接收你的教育呢?笔者认为,应当根据当时的环境因素,以及学生的个性特点和班级文化氛围来进行综合选择。

2  学生因素

2.1 学生的学习态度情感形成的关键

态度是影响个体对人、对事、对物的行为的复杂的内部状态。态度所引起的或伴随的,如喜欢和不喜欢这样的情感,布卢姆等人提出的“情感领域”的学习结果很大程度指的是态度成分因素。由态度影响的这种选择是一种“个人行为”3。例如,某学生可能对物体的受力分析随意地画一下或者根本就不画受力分析,就开始进行解题,而另一个学生可能非常认真地画出物体的受力图然后再认真研究解题的方法与途径。明显地,这二类同学的选择表明了他们的态度。这种“个人行为”的态度表现反映了其“内部状态”,由此可以进行推断,某种内部状态影响了不同类型的同学的学习所表现出来的情感倾向。显然,解决力学问题不画受力图的这种外显的选择行为反映这类同学对物理学习比较随便的,而不是严谨的态度。因此,我们认为态度也可以作为一种学习结果的获得,只不过这不是物理知识的学习结果的获得,当然这类结果也不需要很多物理知识,但它可以反过来影响物理知识的获得与物理能力的形成。所以,态度是形成积极情感的关键。

2.2 学生的学习兴趣是诱发情感发展的动力

孔子说“知之者,不如好之者,好之者不如乐之者”。教育教学研究表明,学生对物理学习的兴趣与物理学业成就呈高度正相关性。学生对物理学习的兴趣可以使学生积极主动、心情愉快、全神贯注地投入到物理学习过程之中,这类学生不以物理学习为负担,反而将物理学习视为一种享受。正如,爱因斯坦所说“对于一切来说,只有热爱才是最好的老师”。教学实践中我们发现,学生刚进入高一学习时,他们中大多数对物理的学习还是很感兴趣的,能够意识到物理知识在科技、生活中的重要意义(当然有部分学生认为物理在高考中占有很重要的地位而对物理感兴趣),想学好物理课,但随着学习的深入,一部分学生对物理学习逐渐由主动变为被动,甚至有不少学生丧失物理学习兴趣。发生这种情况的原因是多方面的,总之与我们的物理教学行为缺失存在着很大的关系,其中对学生物理学习情感因素的激发是一个重要因素。一旦学生对物理学习失去兴趣,没有通过教学活动与过程的展现建立起学生物理学习的积极的学科情感,失去了对物体学习的信心。

2.3 学生学习的欲望是情感倾向的标志

学生学习物理的态度、兴趣或价值倾向的变化表现在学生对物理学习的欲望上。学生学习物理的欲望的表现形式则是丰富多彩的。有的表现为对物理现象的好好奇,总想寻根问底,有的表现为总想叫老师给出一些题目他做,有的表现为自己动手设计实验来验证、探索物理规律,有的表现为上课时爱提问题,……,总之,学生的物理学习欲望通过一些外显行为让物理教师感到欣慰,学生的这种表现反过来又可以使物理教师的教学情感更丰富,也尝受到教学的成功,并由此产生兴奋的心情。学生具有了物理学习欲望,物理教师在教学过程中要通过设计“满意的事态”(桑代克)4让学生的欲望得到满足,在满足学生学习欲望的过程中,注重情感的升华,使之成为进步学习的动力。

2.4 学生学业自我效能感是情感满足的兴奋剂

自我效能感指的是一个人对自己成功的可能性或学业上有所建树的可能做出的自我判断。对于学生而言,就是学生对自己在课堂环境中的状态所持的一种态度(有利的或不利的)。学生学业自我效能感的获得主要来自于由他人评估而成的5(安德森和伯克,2000年)。从我们的教学实践来看,学生学业自我效能感的形成既有内部因素也有外部因素,比如说我们可以听到这类话语:“我成功是因为我努力了”(内部因素)、“我物理居然考了90分,真是太幸运了”(外部因素)、“我物理学得好,是因为我有一个好的物理老师。”(外部分因素)等,无论是哪一种因素形成的,学生的学习效能感最终会落实到对自己成功可能性的评估上,如果学生开始学习物理之初自我感到自己能够学好物理,而每次考试或其他形式的评估都不能让其获得成功,或者是评估不是他自己、教师、家长、学校或社会所需要的结果,那么他会在这一系列失败之后才逐渐形成了“我不是学物理的料”的效能感。由此而带的结果就是这类学生不会主动地学习物理,甚至会发展到厌恶物理课。如果一个学生能够在每一次考试、回答问题以及其他评估活动中总是得到成功的体验那么他就中以愉快的心情投入的物理学习活动之中,从而比较或者说是非常顺利地完成物理学习任务,有些学生可能将来还成为物理学工作者或物理学家。所以,我们认为学生学业效能感是学生物理学习情感满足的兴奋剂,一旦学生形成优良的物理学习效能感,学生的物理学业水平就会随之向着可持续发展方向发展。

3 环境因素

人的发展的一切方面都依赖于生长和学习及其相互作用。影响生长因素在很大程度上是由遗传基因决定的而影响学习的因素主要由环境条件决定。环境因素是多方面的,既有物质因素,也有认知因素和情感因素,讨论学生学习情感因素又不能离开环境因素而单独谈情感,“世界上没能无缘无故的爱,也没有无缘无故的恨”(毛泽东),所以,从学生物理学习情感因素角度来看,必须研究物理环境因素对学生物理学习情感的作用。

3.1蕴涵显性情感因素的环境

所谓显性情感因素,就是指在教学环境中通过语言文字材料,直观形象材料等使人能直接感受到的情感因素。教学环境中所蕴涵的显性情感更多的是反映人对真、善、美的高尚情感,例如,亲情、友情、正义之情、理智之情、审美之情等。

3.2蕴涵隐性情感因素的环境

物理教学过程中的一些内容和素材主要在于反映客观事实,并不带明显的情感色彩,但在反映客观事实的过程中仍然会不知不觉地使人感受到其中所隐含的情感,这就是蕴涵隐性情感因素的教学环境。例如,牛顿第二定律的内容描述:物体的加速度与物体所受合外力成正比,与物体的质量成反比,加速度的方向与物体所受合外力方向相同,公式用可以表述为F = ma。这段内容看去似乎找出情感教育的素材,其实但通过仔细斟酌和品味,我们仍可体会到伽利略所信赖的一种思想观念:自然界的规律总是最简单的。这种简单渗透着和谐美感,自然界的事物遵循着规律的变化和发展着,我们可以用简单的思想方法去探究其规律,从而运用掌握了的规律来为人类改造客观世界提供思路和方法。

3.3蕴含悟性情感因素的环境

在教学过程中我们发现,教学内容完全反映客观事实及其规律,本身不含显性或隐性情感因素,但却具有引起情感的某种因素。物理概念、规律、定理、定律本身一般是描述客观事物所反映的事实与规律,很难直接从这些概念、定理、定律本身找到情感教育因素,但我们可以借助物理概念、规律、定理、定律的形成过程让学生“悟”出情感因素来。例如,楞次定律讲:感应电流具有这样的方向,即感应电流的磁场总是要阻碍引入起感应电流的磁通量的变化。这个定律不仅无法直接表露情感因素,而且难于理解。但我们简单的地看一下楞次定律的形成过程就可以知道,楞次定律定律的形成过程经历着情感的体验过程。实验现象的观察记录过程,通常用下表所示的方法进行观察与实验:  

现象记录

实验过程

动作过程

N极插入

S极插入

N极拔出

S极拔出

感应电流方向

逆时针

顺时针

顺时针

逆时针

穿过线圈原磁场的方向

向下

向上

向下

向上

穿过线圈磁通量

增加

增加

减少

减少

感应电流的磁场方向

向上

向下

向下

向上

结论

“增反减同”

   从表格记录的结果来看,我们无法找出感应电流方向所遵循的规律。这时教师往往会说,当我们无法寻求两个不同物理现象之间的关系时,通常会找一个“中间量”(或称之为中介)来进行研究,那么人们首先想到的“磁通量”这个概念(即表格第五行),发现还是难找出两方向关系,于是教学过程中进一步启发学生想到引入另一个“中介”,感应电流的磁场方向(表中第六行),比较表格中第四、五、六行可以找到规律:穿过线圈的磁通量增加时,感应电流的磁场方向总是与穿过线圈的原磁场方向相反,穿过线圈的磁通量减少时,感应电流的磁场方向总是与穿过线圈的原磁场方向相同。最终归纳出楞次定律。教师教学过程需要引导学生在一个又一个的心理挫折过程中反复寻找问题的解决算途径与方案,这个过程需要学生情感的投入,如果没有情感因素往往会出现死记物理结论。除了经历过程之外,还需要对结论进行深入的领悟,在“悟”的过程形成相应的情感、态度与价值观。

3.4蕴含理性情感因素的环境

物理学的教学与其他学科不同的在于,除了物理自身知识特点之外,学生学习物理不仅需要感知、知觉等参与,还需要理性的参与,只有将理性与感性有机交融才能使情感形成持久而有富有强度的责任感、使命感,学生能够在学习物理的过程从外界的诱导因素内化为内在因素,将物理学习成为自身必然与自然的选择,消除学生物理学习“不好玩”、“不好学”、“不好考”的思想观念。通过理性情感因素的挖掘,使物理学习真正成为走向物理学习是一种享受。

 

综上所术,情感教育是由人的主观心理因素(认识、情感等)和客观环境因素(时间、空间、设备等)所构成的情与境的总和。每一个教育和教学过程都是在一定特定的教育情景中发生和发展的,一堂课的成败首先取决于学生听讲的情绪。为此,教学过程就必须创造出良好的情景,以激发学生的情感,这就要求教师把情景作为教育设计的产物,而不仅仅是教学过程的自然伴随品。创设物理教学情境的方法要根据具体的教学内容设计恰如分的情境要避免为了情境而创设情境.同时,还需要根据教师自身教学特点和学生整体状态与学生个性特点设计相应的情感教学策略。

 

 

 

参考文献

 



1乔建中.情绪研究·理论与方法[M].南京:南京师范大学出版社,200311月,8-10

2 郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福州:福建教育出版社,19998月,54-56

3 R·M·加涅,L·J·布里格斯,W·W·韦杰著,皮连生,庞维国等译.教学设计原理[M] .上海:华东师范大学出版社,1999年,11月,100-101

4 R·M·加涅著.皮连生,王映学,郑葳等译.学习的条件和教学论[M].上海:华东师范大学出版社,199911月,32

5 Richard J·Stiggins.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.促进学习的学生参与式课堂评价[M].北京:中国轻工业出版社,2005年,10月,229

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来自:多拉小美 2010-1-25 9:43:30

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